Quand l'adultisme se cumule

Article 5 Cet article fait partie de la série L'enfantisme.

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L'adultisme ne frappe pas tous les enfants de la même façon.

C'est une évidence qu'on oublie facilement quand on parle de l'enfance en général, comme si "les enfants" formaient un groupe homogène soumis aux mêmes conditions. Mais un enfant blanc de milieu aisé sans handicap visible ne traverse pas le monde de la même façon qu'un enfant racisé, pauvre, ou en situation d'handicap. L'adultisme existe pour tous. Et pour certains, il se redouble, se croise avec d'autres formes de domination, et produit quelque chose de plus lourd que la somme de ses parties.

C'est ce qu'on appelle l'intersectionnalité : la façon dont plusieurs systèmes d'oppression se renforcent mutuellement plutôt que de simplement s'additionner.

La classe : l'enfant sous surveillance

Les enfants des milieux populaires grandissent souvent sous un regard institutionnel plus dense que les autres. L'école les classe plus vite, les oriente plus tôt, leur laisse moins de marge d'erreur. Le comportement qu'on appellera "dynamisme" dans un enfant d'un milieu favorisé deviendra "agitation" dans un autre. La même énergie, deux lectures radicalement différentes selon le contexte social.

L'autonomie, dans les milieux aisés, se construit souvent tôt : on demande l'avis de l'enfant, on discute les règles, on lui explique les raisons. Dans les milieux où l'urgence économique laisse peu de place à la délibération, l'autorité passe plus souvent par l'injonction directe. Ce n'est pas une question de mauvaise volonté parentale : c'est une question de ressources disponibles, de temps, d'espace mental.

Le résultat, à long terme, c'est que l'apprentissage de l'agentivité, la capacité à se sentir acteur de sa propre vie, ne se distribue pas équitablement. Et l'école, loin de corriger cet écart, le reproduit souvent.

Le handicap : l'enfant dont le corps appartient aux autres

Un enfant en situation d'handicap fait l'expérience d'une dépossession particulière : son corps, plus que tout autre, est un objet de soins, de décisions, d'interventions extérieures. Les adultes parlent de lui, autour de lui, pour lui. Les professionnels se consultent entre eux. Les parents décident. L'enfant assiste.

On peut observer, sur ce sujet, une évolution intéressante du côté des personnes en fauteuil roulant. Là où il paraissait autrefois naturel de se précipiter pour aider, on fait aujourd'hui preuve de plus de retenue, en privilégiant le droit à l'autonomie. On demande plutôt : "est-ce que je peux vous aider ?" plutôt que d'attraper le fauteuil pour en prendre les commandes. La législation sur l'accessibilité dans les lieux publics a également évolué. C'est récent, et comme pour le féminisme, le chemin n'est pas terminé. Mais la direction est lisible : reconnaître l'autonomie d'une personne, c'est d'abord lui laisser la conduite de son propre corps.

La même question se pose pour l'enfant en situation d'handicap. Certaines situations exigent une prise en charge intense, et personne ne le conteste. Mais à partir de quand consulte-t-on l'enfant lui-même ? À partir de quand sa perception de sa propre expérience compte-t-elle dans les décisions qui le concernent ?

L'article 12 de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant garantit à l'enfant le droit d'être entendu dans toute décision qui le concerne, quelle que soit sa situation. Dans les faits, les enfants en situation d'handicap sont parmi ceux dont la parole est le plus systématiquement filtrée, interprétée, ou simplement ignorée, au nom de leur protection.

La sur-médicalisation produit parfois un effet paradoxal : plus on s'occupe intensément du corps de l'enfant, moins on s'intéresse à ce qu'il vit dans ce corps. Les enfants neuroatypiques, autistes ou avec un TDAH, en font l'expérience de façon particulièrement aiguë : leurs besoins sensoriels et cognitifs entrent souvent en collision directe avec le formatage de l'Éléphant scolaire, et c'est leur comportement qu'on corrige en premier, bien avant de s'interroger sur ce que l'institution leur demande.

La race : l'enfant qu'on vieillit trop vite

Des recherches menées notamment aux États-Unis ont documenté un phénomène troublant : les enfants noirs sont perçus comme plus âgés que leur âge réel par les adultes qui les évaluent, y compris des professionnels censés être formés à ces questions. Un enfant noir de dix ans est statistiquement perçu comme plus proche de quatorze ans. Cette sur-estimation de l'âge a des conséquences directes : on lui accorde moins de bénéfice du doute, on le considère davantage responsable de ses actes, on le sanctionne plus vite.

On a un mot pour ça en français : "adultification". La désenfantisation. L'enfant racisé est privé de l'enfance avant même d'en être sorti.

En France, les données sont moins systématiques qu'aux États-Unis, mais les observations de terrain des travailleurs sociaux, des éducateurs et des enseignants convergent dans la même direction : les enfants racisés, particulièrement les garçons, font l'objet d'une attention disciplinaire plus soutenue, d'une présomption de menace plus rapide, d'une tolérance plus étroite pour les comportements ordinaires de l'enfance.

Le garçon qui bouge beaucoup, qui prend de la place, qui parle fort : selon sa couleur de peau, cela s'appelle "vivacité" ou "insolence".

Le genre : la boucle qui se referme

Le dernier axe ramène à là où la série a commencé : le féminisme.

Les stéréotypes de genre se fixent très tôt, souvent dès la maternelle. On encourage les garçons à occuper l'espace, à prendre des risques, à s'imposer. On attend des filles qu'elles soient calmes, coopératives, attentives aux autres. Ce ne sont pas des observations marginales : elles sont documentées dans des dizaines d'études sur les interactions enseignants-élèves, sur les choix de jouets, sur le langage utilisé pour décrire les comportements selon le sexe de l'enfant.

Les petites filles subissent un adultisme redoublé par le sexisme. Leur corps est surveillé, commenté, corrigé plus tôt et plus intensément. Leur parole est moins souvent prise au sérieux. Et le conformisme qu'on leur enseigne, rester à sa place, ne pas déranger, s'effacer, est exactement la même injonction que celle que l'adultisme adresse à tous les enfants, portée à une intensité supplémentaire.

Il y a une cohérence profonde entre la domination adulte sur l'enfant et la domination masculine sur la femme. Les deux systèmes demandent la même chose : que celui qui est dominé intériorise la légitimité de sa propre subordination. Que la cage devienne si familière qu'on ne la voit plus.

Ce que ces croisements révèlent

Ces quatre axes ne sont pas des cases à cocher. Ils sont des façons de voir que le même système produit des effets différents selon les corps qu'il traverse. Et que vouloir changer le rapport collectif à l'enfance sans regarder ces différences, c'est travailler sur une abstraction.

L'enfant universel n'existe pas. Il y a des enfants, dans des situations concrètes, avec des histoires particulières, qui traversent le monde avec des protections et des vulnérabilités très inégalement distribuées.

L'enfantisme, s'il veut être autre chose qu'un concept de milieu aisé, doit tenir cette complexité. Non pas pour s'y perdre, mais pour s'assurer que les transformations qu'il propose arrivent jusqu'aux enfants qui en ont le plus besoin.

→ Prochain article : L'enfantisme en pratique

Cet article s'inscrit dans le cadre du Traité de Politique Intérieure. Si la question des oppressions qui se cumulent t'a parlé, tu trouveras l'angle épigénétique dans Ni naturel ni culturel, et les enjeux de transmission intergénérationnelle dans Armer ou anxiéter.

Parce que changer le monde passe par se changer soi-même.

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